Towards building a solid educational identity: challenges that fragment
Samuel Cepeda Tovar
Escuela de Bachilleres Dr. y Gral. Jaime Lozano Benavides UN.
Calle Melchor Ocampo Sur Norte 1205, Zona Centro, CP 26530 Allende, Coah. Tel.: 862 621 1663
Correo de autor para correspondencia: samuel_cepeda20@hotmail.com
CienciAcierta No. 63 julio – septiembre
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Resumen
La calidad educativa es la identidad que todo centro de educación superior universitario desea obtener. No obstante, el mismo sistema ha permitido que la calidad sea alcanzada únicamente bajo un solo rubro académico en detrimento de otros igual de importantes para una educación de calidad. Las funciones universitarias no reciben el mismo impulso por parte de las autoridades, porque la única manera de obtener estímulos económicos es a través de la producción de investigación académica lo cual ha provocado la aparición de muchos “productores”, pero pocos docentes comprometidos con la enseñanza y con la convicción de formar y educar. La construcción de identidad entonces es endeble, parcial y actúa en detrimento de la calidad educativa. Hacen falta acciones con esfuerzos proporcionales para cada tarea o función universitaria, y que la evaluación de la calidad también vaya en ese tenor, bajo esa misma lógica de medir todos los rubros y no solo uno, que los docentes universitarios no conciban la producción académica como el único medio para alcanzar plenitud personal e institucional.
Palabras clave: calidad educativa, identidad, filosofía institucional.
Abstract
Educational quality is the identity that every university higher education center wishes to obtain. However, the same system has allowed quality to be achieved only under a single academic heading to the detriment of others equally important for quality education. University functions do not receive the same impulse from the authorities, because the only way to obtain economic stimuli is through the production of academic research which has led to the emergence of many “producers”, but few teachers committed to teaching and with the conviction to train and educate. Identity construction is then weak, partial and acts to the detriment of educational quality. We need actions with proportional efforts for each university task or function, and that the evaluation of quality also goes in that direction, under the same logic of measuring all items and not just one, that university teachers do not conceive of academic production as the only means to achieve personal and institutional fullness.
Keywords: educational quality, identity, institutional philosophy.
Introducción
La reforma educativa implementada en el sexenio de Enrique Peña Nieto intentaba saldar la deuda histórica del Estado mexicano con la sociedad, se trataba de imprimir calidad en todos los procesos y las etapas de la educación; desde los procesos administrativos, la selección de los mejores docentes y la construcción de perfiles en cada etapa educativa; no obstante, algo salió mal, la base medular de la reforma, la educación por competencias no terminó de madurar, no ofreció los resultados que se esperaban, quizá porque una política pública encaminada en la senda de una reforma estructural requiere años para ofrecer resultados; el hecho es que un nuevo gobierno terminó por cancelar la reforma y la calidad nunca llegó. Ante la ausencia entonces de una política pública general que defina criterios y parámetros de calidad, sucede entonces que cada institución define esta última según sus propias consideraciones.
La identidad educativa se caracteriza, entonces, por criterios que no necesariamente se relacionan con la calidad. Los esfuerzos se fragmentan y la imagen de calidad de una entidad académica depende en algunos casos de enfoques de enseñanza, en otros de la cantidad de investigaciones realizadas, en otros casos de la cantidad de egresados, en otros casos de infraestructura, entonces surgen preguntas que guiarán este lacónico esfuerzo académico: ¿Cómo podemos construir una identidad educativa ligada a la calidad ante la ausencia de una política educativa general que no termina nunca de consolidarse debido a los vaivenes políticos sexenales? ¿Cómo asegurar que la calidad no termine siendo solo una suma de acciones o requisitos que se reflejen solo en acumulación de papeles y que se pierda con ello, consecuentemente, el sentido humanista de la educación? Intentemos encontrar las respuestas.
Desarrollo
La búsqueda de la calidad educativa debe pasar sin duda alguna por el filtro de la evaluación; en ello estribaba parte importante de la reforma educativa del sexenio pasado: en la evaluación docente; en que los aspirantes mejor evaluados y con las mejores calificaciones fuesen quienes accedieran a las plazas docentes, y que una vez en el cargo, estuvieran sujetos a evaluaciones constantes. En ello parece haber mucha razón, pues como bien lo señalara Peter Eigen (Citado por Reyes, 2008), fundador de transparencia internacional: “si quieres mejorarlo, hay que medirlo”; por ello, la evaluación es un componente imprescindible en la fórmula de la calidad, y para efectos de este breve análisis, de la calidad educativa.
Buendía y col. (2017) señalan que el antecedente principal de la evaluación de los académicos en el nivel superior en México se remite a la creación del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), después, según los autores, aparecen otros programas educativos gubernamentales de evaluación docente, tales como el Programa para la Modernización Educativa (PME); el Programa Nacional de Superación del Personal Académico (Supera); el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep); y al final, la existencia de programas de mejora terminaron siendo interpretados por los profesores como mecanismos para acceder a recursos, más allá de ser acicates para la mejora continua de la labor docente.
La identidad de la educación superior se volcó hacia la cantidad de investigaciones y publicaciones como sinónimo de calidad y prestigio, pero se perdieron las estrategias de enseñanza y el sentido humanista de la educación y esta se volvió cuantitativa al tenor de las publicaciones y los expertos que tergiversaron la cultura de la evaluación por una cultura burocrática cada vez más complicada a la cual no cualquiera podía ingresar y por ello mismo, esa selectividad (racismo institucional) se entendió como calidad; aunque no lo fuera. Inclusive, los autores en mención señalan que existe una clara dicotomía en cuanto a las políticas de calidad en educación superior, ya que la educación universitaria y tecnológica es delineada en sus políticas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), mientras que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) hace lo propio con el sector del posgrado.
Este ejemplo de cómo el sistema de recompensas actúa en detrimento de la buena docencia podemos encontrarlo en cualquier universidad; en donde existen profesores que exigen a los directores de las escuelas y facultades que los exenten de clases frente a grupos para poder dedicar la mayor parte de su tiempo a la generación de investigación que pueda ser publicada y con ello acceder a estímulos y recursos privilegiando la producción y olvidando de pronto que se encuentran en escuelas cuyo objetivo es formar y preparar a futuros profesionistas. El objetivo de la educación superior se pierde por deseos personales de superación, que ciertamente son válidos, pero que afectan los fines institucionales que le dan identidad a la educación superior.
Y el mal no termina aquí. Velasco (2016), señala que el racismo encuentra en la educación al agente ideal, al cómplice perfecto para reproducirlo y legitimarlo, y no hablamos de racismo entre personas, sino entre instituciones de educación superior, porque la misma productividad ligada a la investigación, hace que aquellas instituciones que no producen tanto como otras, sean consideradas inferiores, de categoría baja, por no producir a gran escala investigación y por ende, por no acceder a recursos que las catapulten al selecto grupo de universidades que encabezan la calidad educativa según parámetros que miden, entre otras cosas, la producción académica de los docentes.
Y esta falta de recursos, mina por sí misma la posibilidad de que las escuelas con deficiencia en investigación puedan intentar despegar y competir con las grandes productoras de textos académicos. Gonzáles y col. (2015) puntualiza que “el profesor acude a impartir clases y, después de esto, considera que termina su labor y se va, puesto que no existe una estructura física o académica en donde pueda dedicarse a investigación y extensión”. Por ello, se puede observar que además de que la evaluación actual, como señalan Buendía y col. (2017), ha llegado a confundir el indicador con el trabajo que “cuenta”, pero no “valora, reconoce o retroalimenta”, además permite la aparición de un racismo institucional que afecta la educación superior universitaria.
McCune (2019), señala que la financiación a las instituciones educativas depende en gran medida de aspectos cuantitativos como el número de publicaciones académicas, el número de publicaciones por académico y la calificación de resultados. Incluso lanza la cuestión de cómo los académicos (investigadores) pueden encontrar formas de comprometerse por el aprendizaje de sus alumnos. Parece ser que la producción académica atenta contra la calidad en la educación. No obstante, McCune nos dice que es posible identificarse fuertemente con enseñar en un contexto intensivo de investigación y preocuparse profundamente por el aprendizaje de los estudiantes; es decir, no todo tiene que ser malas noticias.
González (2015), por su parte, señala que la elaboración de una imagen de futuro anclada en metas, valores, objetivos y una misión que, por su legitimidad y consenso, está en capacidad de unir a la comunidad educativa en torno a una identidad. Entonces, podemos identificar después de haber discurrido sobre evaluación y calidad, los principales desafíos de la educación superior en México. Si la función de las universidades se divide en docencia, investigación y extensión, tenemos entonces que concluir que el esfuerzo institucional se debe dividir en estas tres grandes aristas y que la identidad universitaria debe estar encaminada al fomento de las funciones sustantivas ya mencionadas, de todo esto podemos encontrar el error cometido en contra de la calidad al inclinar la balanza hacia la investigación en una equivocada concepción de calidad.
La filosofía institucional universitaria debe estar soportada en la misión, la visión y los valores, y esta filosofía debe traducirse en el desarrollo de las funciones de docencia, investigación y extensión, de lo contrario la identidad deja de ser integral y se vuelve parcial e inclinada hacia una sola arista que termina por minar la calidad de la educación superior. Y es que la fórmula es simple: la investigación debe suponer una mejora en los ingresos de los docentes que la desarrollan, pero al tener en cuenta siempre que el fin último es formar profesionistas con alto sentido humano, la investigación y sus resultados llevan el principal objetivo de ser aterrizados en la docencia, en las aulas, y esto significa formación actualizada y vanguardista de alumnos, y si este conocimiento se traduce en acciones de beneficio social, empresarial o gubernamental a través de actividades de extensión universitaria, tenemos que las funciones básicas se desarrollan en comparsa para volver la educación significativa, humanista y con sentido social, formando una identidad basada en la mejora continua, la productividad, la competitividad, la calidad y la innovación (González y col, 2015).
Conclusiones
Ante la evidente ausencia de una política general de educación transexenal, cada universidad requiere construir su propia identidad teniendo en cuenta que debe en primer lugar, apegarse a su filosofía ya que esta misma, definitivamente, se traduce en un perfil de egreso. Esto quiere decir que el fin último es la formación de profesionistas, por ello no se debe perder de vista que la docencia y la enseñanza son fundamentales en el proceso formativo y educativo de los alumnos y que la suma de esfuerzos institucionales debe ir alineada y con un enfoque de integralidad, es decir, que todos trabajen en comparsa y reciban la misma importancia. Investigación no es ni será nunca más importante que la docencia, ni tampoco más importante que la función social de las universidades a través de la extensión universitaria. Los procesos para evaluar la calidad educativa deberán implementarse bajo otro enfoque que contemple diversos rubros y no solo uno y que sean condición para poder acceder a recursos que permitan el desarrollo de los centros de educación superior para que ofrezcan calidad en todas las tareas que estos ofrezcan a la sociedad.
Referencias
Buendía A., García S., Grediaga R., Landesmann M., Rodríguez R., Rondero N., Rueda M., Vera H. (2017). Queríamos evaluar y terminamos contando. Perfiles Educativos. 200 vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM. Disponible en: https://www.iisue.unam.mx/perfiles/descargas/pdf/2017-157-200-219.
González Díaz, R. A., Ochoa Jiménez, S. & Celaya Figueroa, R. (2016). Cultura organizacional y desempeño en instituciones de educación superior: implicaciones en las funciones sustantivas de formación, investigación y extensión. Universidad & Empresa, 18(30), 13-31. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/1872/187244133007.pdf
McCune (2019). Academic identities in contemporary higher education: sustaining identities that value teaching, Teaching in Higher Education. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13562517.2019.1632826.
Reyes, F. (2008). Corrupción: de los ángeles a los índices. México. IFAI. Disponible en: http://www.resi.org.mx/icainew_f/images/Biblioteca/Cuaderno%20transparencia/cuadernillo1.pdf.
Velasco, S. (2015) Racismo y educación en México. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Nacional Autónoma de México. Nueva Época, Año LXI, núm. 226 enero-abril de 2016. pp. 379-408. Disponible en: http://www.revistas.unam.mx/index.php/rmcpys/article/download/53667/48475.
